مـــــــــد يــــــــــر  ســـــــــــرا

معرفی کتاب 15

کتاب فرهنگ آموزش و یادگیری

کتاب فرهنگ آموزش و یادگیری- پژوهشی مردم نگارانه با رویکرد تربیتی- نوشته دکتر محمد رضا سرکار آرانی از سوی انتشارات مدرسه به بازار کتاب عرضه شد.
اثر تازه دکتر محمدرضا سرکار آرانی در بردارنده مجموعه‌ای از مقالات پژوهشی است که می‌کوشد با تأکید بر رویکرد فرهنگی و تربیتی و مبتنی بر روش پژوهشی مردم نگارانه، فرایندگرا، کیفی، و با توجه به وجوه غیر رسمی موثر بر نظام آموزشی، آموزش و یادگیری را در بستر زندگی اجتماعی تجزیه و تحلیل کند و با بهره گیری از رهیافت‌های مطالعات تطبیقی با تاکید بر مقایسه شرق(ژاپن) و غرب (آمریکا)، آموزش، یادگیری و پرورش را در موقعیت فرهنگی و بستر زیست اجتماعی بررسی کرده و آنها را در ارتباط با منابع نیرومند و موثر فرهنگی و اجتماعی موثر بر فرایند آموزش و یادگیری تبیین کند.
رویکرد فرهنگی به آموزش، رهیافتی تازه برای ترویج گفتمان انتقادی در علوم تربیتی به ویژه روش های آموزش و یادگیری، مطالعات برنامه درسی و پژوهش های نظری و عملی این حوزه از دانش بشری است
این رویکرد با ارائه ی چارچوب نظری برای تبین فهم فرهنگی آموزش، یادگیری و برنامه درسی به ترویج عینی انگاره ی "آموزش به مثابه فرهنگ" می پردازد. این اثر کوششی اثربخش در این زمینه است و تلاش می کند درک عمیقی از تفاوت های فرهنگی "آموزش و یادگیری" در ژاپن و آمریکا ارائه دهد.
مطالعه اثر حاضر به کارشناسان برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، مدیران مدارس، معلمان، مدیران، برنامه‌ریزان و سیاست‌گذاران و پژوهشگران بخش‌های مختلف آموزش و پرورش ایران، دانشجویان رشته‌های علوم تربیتی، کارشناسان آموزشی، راهنمایان تعلیماتی و اعضاء گروه‌های آموزشی مناطق مختلف آموزش و پرورش کشور که در جست و جوی چشم‌اندازهای تازه و رویکردی اثربخش به نقش و فعالیت‌های آموزشی و تربیتی خود هستند، توصیه می‌شود

 درباره  فرهنگ آموزش و یادگیری:
به بهانه نگارش کتاب فرهنگ آموزش و یادگیری - پژوهشی مردم نگارانه با رویکرد تربیتی.
پژوهش‌های بین‌المللی پیرامون "فرهنگ آموزش و یادگیری" نشان می‌دهند که آموزش فعالیتی فرهنگی است. فعالیت‌های فرهنگی در قالب سناریوهای فرهنگی[1] تبیین می‌شوند و دانش عمومی درباره رویدادهایی هستند که در ذهن پدیدآورندگان آنها وجود دارند. این سناریوها رفتار فردی و اجتماعی را هدایت می‌کنند و به همگان می‌گویند که چه انتظاراتی از فرایند آموزش و یادگیری می‌توان داشت
.
بنابر این رویکردهای آموزش و یادگیری از مناسبات فرهنگی، فکری و نظری متفاوتی تغذیه می‌کنند. اقتباس رویکردها و روش‌های اندیشه و عمل تربیتی بدون توجه به موقعیت‌های فرهنگی و اجتماعی زیست و بالندگی آنها آفت زا است و در عمل ناکارآمدی‌های بسیاری را به فرایند آموزش و یادگیری تحمیل می‌کند. داستان‌های غم انگیز ناکامی‌های پیاپی اصلاحات آموزشی فراگیر، اقتدار- بنیاد[2] و تقلیدی، نظام‌های آموزشی بخشی از جهان سوم ازجمله ایران در دهه‌های گذشته را به اصلاح هراسی یا امتناع از اصلاحات آموزشی کشانده است[3]. بنابر این بازبینی ساختار وچارچوب اندیشه و عمل آموزش، یادگیری و پرورش با رویکرد فرهنگی و تاکید بر تربیت ضرورتی است که باید بر مبنای مطالعات بین فرهنگی، پژوهش‌های تطبیقی و با استفاده از روش های پژوهش کیفی و مردم نگارانه انجام و ترویج شود.
رویکرد فرهنگی به آموزش، رهیافتی تازه برای ترویج گفتمان انتقادی در علوم تربیتی به ویژه روش‌های آموزش و یادگیری، مطالعات برنامه درسی و پژوهش‌های نظری و عملی این حوزه از دانش بشری است. این رویکرد با ارائه چارچوب نظری برای تبین فهم فرهنگی آموزش، یادگیری و برنامه درسی به ترویج عینی انگاره "آموزش به مثابه فرهنگ" می پردازد. این اثر کوششی اثربخش در این زمینه است و تلاش می‌کند درک عمیقی از تفاوت های فرهنگی "آموزش و یادگیری" در ژاپن و آمریکا ارائه دهد
.
در ذهن شرقی‌ها (چین و ژاپن) یادگیری امری فرهنگی تلقی می‌شود که همیشه در جریان است و به طور مستمر در حال تکوین و شدن است. مطالعه و تمرین پیاپی در مفهوم یادگیری از نظر شرقی‌ها تاکید بر توانایی در فرایندی است که به خود نوسازی انسان می‌انجامد. کلمه یادگیری در زبان چینی و ژاپنی با دو نشانه - کانجی- (gakusyu) به تصویر کشیده می‌شود. اولین نشانه (gaku) معنی "مطالعه کردن[4]"می‌دهد و دارای دو قسمت است. قسمت اول به معنی انباشت دانش است و در روی قسمت دوم که کودکی را در آستانه در نشان می‌دهد قرار دارد. دومین نشانه (syu) به معنی "تمرین پیاپی[5]" است و نشان دهنده رشد پرنده‌ای است که در حال به دست آوردن توانایی برای ترک آشیانه است. این نشانه نیز از دو قسمت تشکیل شده است. قسمت اول به معنی پرواز است و در روی قسمت دوم که بیانگر جوانی است قرار دارد
.
به نظر پیترسنگه(1994) ریشه انگلیسی کلمه یادگیری نیز ناظر برهمین مفهوم است و اساساً از اسمی با منشاء هندواروپایی به معنی راه و مسیر یا شیار گرفته شده است[6]. بنابر این، یادگیری به معنی افزایش توانایی از طریق کسب تجربه است و قاعدتاً فرایندی است که درسرتاسر زندگی آدمی جریان دارد، نیازمند تحول بنیادی در ذهن، بینش، نگرش و طرزتفکر انسان است.
چنین تصویری از یادگیری با آنچه در محاوره‌های روزمره، به معنی دریافت و نگهداری اطلاعات، متداول است بسیار تفاوت دارد. انسان نیازمند آموزش و یادگیری است که به توانایی او بیافزاید و اورا یاری دهد تا بخشی از فرایند حیات بخش هستی باشد، یادگیری زاینده‌ای که علاوه بر افزایش توانایی‌های سازگاری انسان با محیط به توسعه خلاقیت و نوآوری در او نیز کمک می‌کند. بنابر این تعریف، فرایند و الگوهای آموزش مدرسه‌ای، برنامه‌های درسی، سبک‌های یادگیری و هدف‌های تربیتی در موقعیت‌های فرهنگی متفاوت تفسیرهای گوناگونی پیدا می‌کنند و متناسب با سازه های فرهنگی-اجتماعی متفاوت دگرگون می‌شوند
.
این کتاب دربردارنده مجموعه‌ای از مقالات پژوهشی است که می‌کوشد با تأکید بر رویکرد فرهنگی و تربیتی و مبتنی بر روش پژوهشی مردم نگارانه، فرایندگرا، کیفی، و با توجه به وجوه غیر رسمی موثر بر نظام آموزشی، آموزش و یادگیری را در بستر زندگی اجتماعی تجزیه و تحلیل کند و با بهره گیری ازرهیافت‌های مطالعات تطبیقی با تاکید بر مقایسه شرق (ژاپن) و غرب (آمریکا)، آموزش، یادگیری و پرورش را در موقعیت فرهنگی و بستر زیست اجتماعی بررسی کرده و آنها را در ارتباط با منابع نیرومند و موثر فرهنگی و اجتماعی موثر بر فرایند آموزش و یادگیری تبیین کند. برخی از این مقالات قبلاً در کتابی با عنوان "فرهنگ آموزش در ژاپن" منتشر شده است[7] و تلاش کرده است مهم‌ترین ویژگی‌ها، ریشه‌های فرهنگی و اندیشه‌های اجتماعی پیشرفت و موفقیت آموزش و پرورش ژاپن را در مقایسه با آمریکا تبیین کند. به علاوه آثار تحولات‌ شتابان‌ اقتصادی‌، صنعتی‌ و فنّاوری‌ نوین‌ در چهار دهه‏‌ گذشته‌ ‌ بر بنیان‏های‌ فرهنگی‌ و اجتماعی‌ و چالش های عمده نظام آموزشی، رهبری آموزشی و کامیابی‌ها و ناکامی‌های برنامه های اصلاحات آموزشی و درسی را بررسی می کند.
مطالعات تطبیقی آموزش و پرورش شرق و غرب خاستگاه‌های فرهنگی و اجتماعی آموزش و یادگیری را به دقت تبیین می‌کند به ویژه اگر مبتنی برسنت های پژوهشی[8] کیفی وروش‌های مردم نگارانه باشد[9]. تاکید برنتیجه و هدف یا فرایند، پرسش از چگونگی یا چرایی در فرایند آموزش و یادگیری، اولویت پرورش مهارت‌های اجتماعی یا پیشرفت تحصیلی، ترویج همکاری یا رقابت میان دانش آموزان، سرند سازی دانش آموزان با بهره گیری از آزمون‌های هوش یا اکراه از تفکیک دانش آموزان و طبقه بندی آن‌ها، توجه به تلاش دانش آموزان یا ضریب هوشی آن‌ها، ترویج نگاه به گذشته یا چشم اندازهای آینده، تکیه بیشتر بر شیوه استدلال پسینی[10] یا استدلال پیشینی[11] در فرایند آموزش و یادگیری وتاکید بر ارزشیابی کیفی و تربیت پنهان یا ارزشیابی کمی و تربیت پیدا نشان از فرهنگ‌های متفاوت آموزش و یادگیری در جوامع مختلف دارد[12]. پژوهش‌های تطبیقی آموزش عمومی ژاپن با غرب نشان می‌دهد که آموزش و پرورش ژاپن از کیفیت بالایی برخوردار است و امکان دسترسی برابربه فرصت‌های کیفی آموزشی در سراسر کشور تضمین شده است[13].

چهره به ‌چهره با طراح اندیشه برنامه ‌درسی در ژاپن
ازرا وگل[14]، استاد دانشگاه هاروارد، در پژوهش خود به این نتیجه رسیده است که کودکان ژاپنی که دورة آموزش عمومی خود را در مدارس حومة شهرهای آمریکا به پایان رسانده‌اند، وقتی به ژاپن بازمی‌گردند، یک تا دو سال در درس‌های علوم و ریاضیات از همسالان خود که در ژاپن تحصیل کرده‌اند، عقب‌ترند. ناتان گلازر[15] براساس پژوهش‌های خود چنین گزارش می‌دهد که ژاپن براساس نتایج دوازده آزمون دانش ریاضیات که در سال 1964 برای دانش‌آموزان سیزده ساله برگزار شد، در میان دوازده کشور جهان مقام دوم را از آن خود ساخت. به علاوه، در آزمون بین‌المللی علوم که در سال 1970 از دانش‌آموزان ده تا چهارده ساله به عمل آمد، ژاپن در آزمون‌های علوم و زیست‌شناسی مقام اول و در دانش عمومی مقام دوم را در میان نوزده کشور جهان به دست آورد[16] . مطالعات مؤسسة بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی[17] در چهل کشور جهان نشان می‌دهد که دانش‌آموزان ژاپنی در سال 1970 با شصت و یک درصد پاسخ صحیح به سؤالات دانش عمومی کلاس ششم، در سال 1982 با شصت درصد پاسخ صحیح به سؤالات آزمون حساب کلاس هشتم، و در سال 1983 با شصت و چهار درصد پاسخ صحیح به سؤالات آزمون دانش عمومی کلاس‌های چهارم تا ششم، از دانش‌آموزان کشورهایی چون آمریکا، انگلستان، سوئد، آلمان و فرانسه پیشی گرفتند و در جایگاه نخست ایستادند[18].

سومیــن‌ مطالعه‌ بین‌المللی‌ ریاضیات‌ و علوم‌ (TIMSS)[19] در سال‌ 1995 نشان‌ می‌دهد که دانش‌آموزان‌ ژاپنی‌ سال‌ دوم‌ دوره‌ اول‌ دبیرستان (پایه هشتم)‌ از میان‌ 41 کشور شرکت‌کننده‌ مرتبه‏‌ سوم‌ را در ریاضیات‌ و علوم‌ به‌ دست‌ آورده‌اند. این‌ رتبه‌ها در اجرای‌ مجدد مطالعه‌ بین‌المللی‌ ریاضیات‌ و علوم‌ (TIMSS-R)[20] در سال‌ 1999 از میان‌ 38 کشور شرکت‌ کننده‌ رتبه‏‌ پنجم‌ در ریاضیات‌ و چهارم‌ در علوم‌ بود. میانگین‌ درصد پاسخ‌های‌ صحیح‌ دانش‌آموزان‌ ژاپنی‌ در آزمون‌ مجدد مطالعه‏ی‌ بین‌المللی‌ ریاضیات‌ و علوم‌ در سال‌ 1999، در ریاضیات‌ 6/77 درصد و در علوم‌ 2/70 درصد بود.

در عین حال، پژوهش‌های تطبیقی وایت نشان می‌دهد که ژاپنی‌ها در مقایسه با آمریکایی‌ها و حتی مردم سایر کشورهای صنعتی، قوانین را کمتر نادیده می‌گیرند و این امر، تا حدود زیادی ناشی از موفقیت آموزش و پرورش مدارس در پرورش اجتماعی، اخلاقی و مهارت‌های زندگی و شهروندی دانش آموزان است[21] . کاشی واگی و همکارانش نیز در مطالعه‌ای مقایسه‌ای در زمینة عوامل مؤثر بر رشد شناختی دانش آموزان در ریاضی و علوم در امریکا و ژاپن به این نتیجه رسیده‌اند که دانش آموزان ژاپنی در دریافت مفاهیم ادراکی از همتایان آمریکایی خود جلوترند[22]. پائول تُرانس براساس آزمون‌های مختلف و مشاهدة منظم کلاس‌های درس دورة ابتدایی، خلاقیت دانش آموزان ژاپنی را برای مربیان آمریکایی بسیار آموزنده ارزیابی می‌کند[23]. به علاوه، بسیاری از پژوهشگران، آموزش و پرورش ژاپن را در حوزة خواندن، هنر، موسیقی و مطالعات اجتماعی نیز از آمریکا موفق‌تر می‌دانند[24] .

به راستی ریشه این موفقیت‌ها در کجاست؟ آیا این همه موفقیت به دلیل طولانی بودن سال تحصیلی یا کارآمدی برنامة درسی ملی ژاپنی‌هاست؟ آیا به دلیل توجه خانواده‌ها به آموزش و پرورش دانش آموزان یا توجه دولت به معلمان مدارس است؟ آیا با فرهنگ آموزش، یادگیری و روش‌های به کار رفته در آموزش و پرورش مدارس ارتباط دارد یا به روش‌های پرورش حرفه‌ای معلمان برمی‌گردد؟ یا رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری وتجزیه و تحلیل اثربخش برنامه های آموزشی و درسی در موقعیت فرهنگی عامل اساسی این موفقیت است؟

ماتسودا در مقدمه ای برای کتاب "آموزش به مثابه فرهنگ: بررسی فرهنگ آموزش در ژاپن و مقایسه آن با آمریکا"[25] می نویسد دکتر تاکه او دوای -نویسنده برجسته ژاپنی- قبل از گفت و گوی با کاترین لوئیس نویسنده آمریکایی کتاب "پرورش قلب ها و اندیشه ها"[26]، که پژوهشی مردم نگارانه در باره فرهنگ آموزش و پرورش در ژاپن است، بر این باور بود که آموزش و پرورش در ژاپن زیر نفوذ فرهنگ غرب کاملاً تغییر کرده است. اما پس از گفت و گو با کاترین لوئیس نظر خود را اصلاح کرد. اکنون او بر این باور است که گزارش پژوهشی دکتر لوئیس تصویرهای عینی فرهنگ ژاپنی در مدارس است و به خوبی در فرایند آموزش و یادگیری متجلی شده است. ماتسودا با شگفتی گزارش می کند که این برای من و دکتر دوای بسیار جالب بود که از طریق پژوهش مردم نگارانه خانم لوئیس این امکان را پیدا کنیم تا به کشف وبازبینی فرهنگ ژاپن در آموزش و محیط های یادگیری بپردازیم و جلوه های ژرف آن را در فرایند آموزش و یادگیری بازشناسی کنیم و ریشه ها و اندیشه های اساسی موفقیت، کیفیت‌ و پیشرفت آموزش و پرورش ژاپن را با رویکردی فرهنگی بشناسایم.

به باور نگارنده ژاپن که روزی مشتاق آگاهی یافتن از رمز و راز موفقیت جوامع صنعتی قرن پیش بود، امروزه خود به موضوع مطالعه بسیاری از پژوهشگران علوم اجتماعی جهان و از جمله جوامع غربی تبدیل شده است. پژوهشگرانی که علاقه‌مندند به راز موفقیت ژاپن در گسترش کمی، کیفی و فرصت های برابر آموزش، توسعه منابع انسانی، ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری، برقراری تعادل نسبی میان پرورش"قلب"، "دست" و"مغز" و هنر و اندیشه بازیافت ایده ها[27] و داده ها[28] و پیوند سازنده میان فرهنگ و آموزش، یادگیری و پرورش پی ببرند و به پیامدهای آن درپیشرفت سریع صنعتی، توسعه منابع انسانی، فلسفه زندگی جمعی، تعامل سازنده انسان و محیط زیست، نگاه به انسان به‌عنوان عنصر مولد هستی و رویکرد انسانی به تولید ومصرف و نیز نسبت میان صنعت و نیروی کارخلاق با تأکید بر اخلاق حرفه‌ای پی ببرند[29].

این اثر با رویکردی فرهنگی به فرایند آموزش و یادگیری و با بهره گیری از روش‌های تحقیق توصیفی[30]، تطبیقی[31]، مطالعة موردی[32]، ومردم‌نگاری[33] تلاش می کند تا مهم‌ترین ریشه‌های پیشرفت و موفقیت آموزش و پرورش ژاپن را در مقایسه با آمریکا تبیین کند و تصویری فرهنگی از ویژگی های فرایند آموزش و یادگیری در شرق و غرب ارائه دهد. نگارنده می‌کوشد ضمن توصیف واقعی و منظم داده‌ها و تجزیه و تحلیل دقیق و عملی آنها، نتایج و آموزه های عینی را تبیین کند. برای جمع‌آوری اطلاعات مربوط به مواد و محتوای کتاب های درسی و فعالیت‌های آموزشی و کلاس درس و پیشینة تحقیقاتی موجود در ژاپن و خارج از آن در زمینه فرهنگ آموزش و روش‌های به کار رفته در آموزش و پرورش ژاپن و فرایند آموزش و یادگیری در کلاس‌های درس آن استفاده شده است.

نگارنده- دست کم- با حضور یک روزه در کلاس‌های درس دورة آموزش عمومی و مشاهدة فعالیت‌های آموزشی بیست و یک مدرسه ابتدایی و دوره اول متوسطه در استان‌های گیفو[34]، آی‌چی[35]، می‌یه[36]، ناگانو[37]، هیروشیما[38] و توکیو[39] در مورد روش‌ها و فعالیت‌های آموزشی با معلمان و مدیران مدارس و دانش‌آموزان در زمینة درس‌های مختلف به ویژه ریاضیات، علوم و مطالعات اجتماعی گفت و گو کرده است و تلاش می‌کند ویژگی‌های اصلی فرایند آموزش و یادگیری را در کلاس‌های مدارس ابتدایی ژاپن در مقایسه با آمریکا بیان کند. در مطالعات موردی، مدرسه‌های ابتدایی کومنو[40] در شهر ناگویا[41]، می‌یوشی‌گااوکا[42] در شهر تویوتا[43] ، میازاکی[44] در روستای میازاکی در استان آی‌چی و شی‌اومی[45] در توکیو به عنوان نمونه‌های مورد پژوهش برگزیده شده‌اند. نگارنده به عنوان مشاهده‌گری فعال از آوریل 1995 (فرودین ماه 1374) تا سپتامبر2007 (شهریورماه 1386) هفته‌ها در کلاس‌های درس دورة ابتدایی حضور یافته و به مشاهدة منظم و ضبط کلیة فعالیت‌های آموزشی در کلاس‌های درس مختلف به‌ویژه علوم، ریاضیات و مطالعات اجتماعی با استفاده از دستگاه‌های صوتی و تصویری پرداخته و در واقع، با دانش‌آموزان و کارگزاران آموزشی زندگی کرده و از تجربه های زیسته خود نیز استفاده کرده ‌است.

بنابراین، در پژوهش حاضر از روش‌ پژوهش مردم ‌نگاری استفاده شده‌است. نگارنده ضمن تجزیه و تحلیل اطلاعات در مصاحبه‌هایی با معلمان و مدیران مدارس در زمینه‌های گوناگون مربوط به برنامه‌های درسی، فعالیت‌های آموزشی مدرسه، نقش فعالیت دانش‌آموزان در فرآیند آموزش و یادگیری، ارتباط خانه و مدرسه، اصلاح برنامه‌های درسی ملی، چالش‌های موجود در آموزش و پرورش مدرسه و ... به گفت و گو نشسته است. به علاوه، کوشیده است یافته‌های خود را با سایر پژوهش‌های ملی و بین‌المللی انجام شده در این زمینه مرتبط سازد و به نحو وسیعی از آنها استفاده کند. در ضمن، تجزیه و تحلیل‌های خود را در هربخش با سایر یافته‌های پژوهشی در ژاپن و خارج از آن مقایسه کند و نتایج معینی را که بر رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری تاکید می کند ارائه دهد.

نتایج پژوهش های مردم نگارانه نگارنده نشان می دهد که توجه به پرورش کلّ شخصیت کودک، تأکید بر ارزش‌های اجتماعی، ایجاد حس تعلق به مدرسه و کلاس درس دردانش آموزان، بهره‌گیری از روش های یادگیری مشارکتی، تأکید بر زندگی گروهی، توجه به خوداندیشی، سازماندهی محیطی شوق‌انگیز برای دانش آموزان در مدرسه، تأکید بر روش های تفکر، حفظ شادابی و نشاط دانش آموزان، جامعیت برنامة درسی ملی و اصلاح و نوسازی مداوم آن، فرهنگ آموزش اثربخش، به کارگیری روش‌های آموزشی مؤثرو تجزیه و تحلیل فرصت های یادگیری آموزشی و درسی درموقعیت های فرهنگی با توجه به سیگنال های اجتماعی از مهم‌ترین عوامل موفقیت آموزش و پرورش ژاپن است.

این کتاب برای کمک به ترویج تجزیه و تحلیل آموزش، یادگیری و پرورش با رویکرد فرهنگی، تربیتی و روش پژوهشی مردم نگارانه ویژگی های آموزش و یادگیری در ژاپن و آمریکا بر اساس بازبینی و ویراست نو برخی از مقالات پژوهشی منتشر شده، تجدید نظر و اضافات و بازاندیشی نتایج پژوهش های تطبیقی انجام شده، در ده فصل به شرح زیرتهیه و تنظیم شده ‌است.

فصل اول به تبیین مبانی، هدف‌ها و برنامه درسی ملی آموزش و پرورش دوره عمومی در دو فرهنگ متفاوت شرق و غرب -ژاپن و آمریکا- می‌پردازد و می‌کوشد به این سؤال که "چه ارزش‌هایی باید در آموزش و پرورش دورة عمومی حاکم باشد" می پردازد. آموزش و پرورش عمومی ژاپن متفاوت از آمریکا بیشتر بر شوق‌انگیز بودن مدارس، توجه زیاد به رشد شخصیت دانش آموزان و ارائه محتوای مناسب تأکید می‌کند. آموزش و پرورش این دوره بیش از پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان آن گونه که در آمریکا ترویج می شود، به رشد عاطفی، اجتماعی و خودادراکی دانش آموزان توجه دارد. دورة آموزش عمومی در ژاپن دست کم دارای سه ویژگی مهم است. یکم، برنامه های درسی بر محتوای کم و مقتصدانه آموزشی تأکید دارد، دوم، به رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان توجه می‌کند و سوم برشوق آموختن و احساس تعلق خاطر دانش آموزان به مدرسه تاکید دارد.

فصل دوم به ویژگی‌های فرهنگی آموزش و یادگیری در آموزش و پرورش دوره عمومی می‌پردازد و فرهنگ آموزش و یادگیری را در مدارس دورة آموزش عمومی تجزیه و تحلیل می‌کند؛ به نحوی که شاخص‌ترین ویژگی‌های آن به عنوان یک فرهنگ ویژه تبیین شود. در الگوی شرقی (ژاپنی) فرایند آموزش و یادگیری، معلمان و دانش‌آموزان در تعاملی سازنده، گفتمانی مؤثر و احساسی مشترک نسبت به مسئولیت‌های خود در محیط آموزشی و یادگیری اثربخش، می‌کوشند انتظارات مشترکی را از مدرسه و کلاس درس تبیین کنند و آنها را هرچه بیشتر به یکدیگر نزدیک سازند. بازی، زندگی گروهی، یادگیری مشارکتی، همزیستی مسالمت‌آمیز، الگوسازی، شادابی و فعال بودن، توجه به سبک یادگیری، تجربه و تکرار نکته‌های اساسی، تلاش و خستگی‌ناپذیری، کوشش مداوم، خوداندیشی و خودارزیابی از مهم‌ترین ویژگی‌های فرایند آموزش و یادگیری در مدارس دوره آموزش عمومی ژاپن است.

فصل سوم درس پژوهی را به مثابه فرهنگ حرفه ای معلمان تبیین می کند و الگوی پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس در دوره آموزش عمومی را به منظور روش موثر پرورش حرفه‌ای معلمان در مدرسه تبیین می‌کند. روش پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس با تاریخ طولانی مؤثرترین برنامة پرورش حرفه‌ای معلمان در مدارس است. در فرایند درس پژوهی (طراحی، اجرا، ارزیابی، بازبینی و بازاندیشی) معلمان فرصت‌هایی می‌یابند تا در پرورش حرفه ای یکدیگر سهیم شوند، از رفتار آموزشی یکدیگر ارزیابی گروهی داشته باشند، شیوة کارگروهی را بهتر تمرین کنند، دیدگاه‌های خود را با دیگران در میان بگذارند و از یکدیگر بیاموزند. معلمان در این فرایند، دانش‌آموزان را در پژوهش خود سهیم می‌سازند و در واقع، در حین عمل پژوهش می‌کنند و می‌آموزند.

فصل چهارم رویکرد فرهنگی به آموزش ریاضی را تبیین می‌کند و چگونگی تعامل و سازماندهی فرایند، روش، محتوا، وفعالیت های آموزشی معلم و دانش‌آموزان در ارتباط با یکدیگر برای آموزش اثربخش و یادگیری خلاق تجزیه و تحلیل می شود. به باور پژوهشگران آموزش ریاضی، روش حاکم بر کلاس‌های درس ریاضی ژاپن تاحدود زیادی حرفه‌ای و مشابه باور کسانی است که در حوزه‌های تخصصی مربوط به ریاضی کار می‌کنند. در این روش، هر مسأله تنها یک جواب ندارد و فهم مسأله همان قدر ارزشمند است که حل آن و اساساً پیدا کردن پاسخ سؤال همراه با تبیین روش و یا روش‌های حلّ آن اصالت پیدا می‌کند؛ بنابراین، معلمان در کلاس درس ریاضی بیش از این که در پی یافتن پاسخی برای سؤال باشند، بر فرایند فهم و حلّ مسأله تأکید می‌ورزند.

فصل پنجم به رویکرد فرهنگی به آموزش علوم اجتماعی در درس مطالعات اجتماعی می‌پردازد. ابتدا روش آموزش مسائل زیست محیطی به کودکان با هدف تعامل سازنده با محیط زیست، همزیستی مسالمت‌آمیز و گسترش تفاهم در سطوح ملی، منطقه‌ای و جهانی مورد بررسی قرار می‌گیرد. نمونه مورد مطالعه در این فصل، مبحث جغرافیا از درس مطالعات اجتماعی کلاس پنجم ابتدایی است. در این مطالعه موردی تلاش بر این است که نحوة مشارکت و تفکر دانش‌آموزان در فرایند آموزش و یادگیری درس جغرافیا تجزیه و تحلیل شود و هدف‌های آموزش جغرافیا با رویکردی فرهنگی و تأکید بر شناخت و درک متقابل فرهنگ‌ها و هدف‌های بین‌المللی شدن آموزش و پرورش تبیین گردد. با مطالعة این بخش به خوبی درمی‌یابیم که چگونه معلمان ژاپنی در دوره ابتدایی به دانش‌اموزان خود می‌آموزند که از مبانی تفاوت‌های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی شمال و جنوب درک عمیقی به دست آورند و به شناخت بهتری از جهان امروز برسند. همچنین، روح همزیستی مسالمت‌آمیز و احساس تعلق به سرنوشت انسان‌ با فرهنگ‌ها و نژادهای مختلف را در خود تقویت کنند.

فصل ششم به تبیین پرورش اخلاق با رویکرد فرهنگی و تطبیقی می پردازد و نیاز بشری و جهانی برای خروج از بحران های اخلاقی و فرهنگی از طریق مبادله توانایی های فلسفی، فرهنگی، اخلاقی، معنوی و هنری خود تبیین می شود. تفاوت پرورش اخلاق با منشاء دینی واخلاق و مهارت های شهروندی و مناسباتی که در این حوزه تعریف می‌شود مانند نسبت انسان با خودش، با دیگران، با محیط زیست طبیعی، با زندگی گروهی و قواعد اجتماعی، با خالق هستی، با خداشناسی و رابطه خدا با جهان، و تأثیر ایمان به خدا در زندگی فردی و اجتماعی انسان تجزیه و تحلیل می شود.

فصل هفتم رویکرد تلفیقی به مثابه فرهنگ برنامه‌درسی ملی تبیین می‌شود. ضرورت‌های اصلاح برنامة درسی ملی، نحوه به کارگیری رویکردهای جدید در برنامه درسی به ویژه رویکرد تلفیقی و بین‌رشته‌ای، هدف‌های اصلاحات آموزشی و تغییر برنامه‌های درسی، روش‌شناسی اصلاحات برنامة درسی ملی، پژوهش‌های ملی که مبنای اصلاح برنامه‌های آموزشی و درسی قرار گرفته‌اند، و روش های عملیاتی کردن رویکرد تلفیقی به مثابه فرهنگ برنامه‌درسی دوره آموزش عمومی به بحث گذاشته شده‌است. به علاوه دلایل مهم افزایش دروس اختیاری، کاهش محتوای آموزشی و ساعات دروس، کاهش طول سال تحصیلی و روش اشاعه برنامه درسی خلاق بررسی می شود.

فصل هشتم تلاش می کند با تجزیه و تحلیل داده های کمی و کیفی درس هایی که از اصلاح برنامه درسی ژاپن می توان آموخت را تبین کند. ابتدا، فرایند بازاندیشی ژاپنی ها دربرنامه درسی ملی با رویکرد فرهنگی و تربیتی و چالش های اصلاح آن را بررسی می کند. سپس، به تجزیه و تحلیل روش های توسعه برنامه درسی ملی با تأکید بر تربیت پنهان و بازاندیشی در رفتار کارگزاران آموزشی در اجرای استانداردهای نوین آموزشی می پردازد و با تحلیل پیامدهای اجرای برنامه درسی ملی جدید، پس از چهار سال، چا لش های معلمان در مواجه با دشواری ارزشیابی تربیت پنهان به عنوان برونداد آموزش مدرسه ای تبیین می شود.

فصل نهم به مهم ترین کارکردهای فرهنگی و اجتماعی آموزش های غیر رسمی که از طریق نشریات آموزشی و کمک آموزشی ترویج می شود می پردازد. ارزش ها و بینش های فرهنگی و اجتماعی چون اعتماد به نفس، رعایت حقوق دیگران، فروتنی و مهربانی، توجه به انضباط نفس در زندگی فردی و اجتماعی، زندگی مسالمت‌آمیز در سطح محلی، ملی، منطقه ای و بین‌المللی، توجه به مبانی صلح، غنی ساختن فرهنگ بومی، رشد فرهنگ فردی و اجتماعی با تأکید بر گسترش مردم سالاری و مشارکت در ادارة جامعه.

فصل دهم رویکرد فرهنگی به آموزش های غیر رسمی با توجه به چشم اندازهای نو درآموزش و پرورش و برنامه ریزی آموزشی و درسی را تبیین می کند. چالش های میان حق و تکلیف، تقدم و تأخر هر یک از آنها، گفتمان نقد آموزش و پرورش دوران مدرن، آموزش و پرورش انتقادی، نگاه پست مدرن‌ها به آموزش و یادگیری، روند رو به رشد مدارس آزاد و پیش رو، تراکم دانش و لزوم توجه بیشتر به مهارت تجزیه و تحلیل می شود.

ضمن تشکر از ماسامی ماتوبا[46] استاد دانشگاه ناگویا[47] ، تاداهیکوابیکو[48] استاد دانشگاه واسدا[49] و تاکه نوبو فوکایا[50]معاون دانشگاه سی جو[51] برای راهنمایی‌های مؤثرشان، یوشی‌تاکا ایشی کاوا[52] مدیر مدرسه ابتدائی تچیبانا[53] برای همکاری‌های مفیدشان، دکتر نعمت الله فاضلی عضو هیأت علمی دانشگاه علامه طباطبایی برای راهنمایی‌های راهگشایی که در بازبینی محتوا داشتند، مهندس مهدی نویدادهم دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش و دکتر بهرام محمدیان رئیس سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی برای توجه، علاقه مندی و حمایت های موثرشان و دکتر علی رضا مقدم پژوهشگر دانشگاه وسترن اونتاریو کانادا برای پیشنهادهای سازنده اصلاحی که برای بهسازی این کتاب ارائه دادند، مطالعة اثر حاضر را به کارشناسان برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، مدیران مدارس، معلمان، مدیران، برنامه‌ریزان و سیاست‌گذاران و پژوهشگران بخش‌های مختلف آموزش و پرورش ایران، دانشجویان رشته‌های علوم انسانی به ویژه علوم تربیتی، کارشناسان آموزشی، راهنمایان تعلیماتی و اعضاء گروه‌های آموزشی مناطق مختلف آموزش و پرورش کشور که در جست و جوی چشم‌انداز و رویکرد تازه ای به نقش و فعالیت‌های آموزشی، یادگیری و پرورشی خود هستند، توصیه می‌کند.
[ دکتر محمد رضا سرکار آرانی]


سازمان تيم محور: راهنماي عملي براي تحول سازماني
   
نويسندگان: مايكل- اٍ- وست و لين ماركي ويكز
مترجم: دكتر اسماعيل مرداني گيوي

1. شناسه كتاب
كتاب سازمان تيم محور داراي يك پيشگفتار، يك مقدمه، هفت فصل، فهرست واژگان انگليسي به فارسي در دويست و هفتاد صفحه چاپ و منتشره شده است. همچنين اين كتاب حاوي لوح فشرده‌اي است كه در آن پرسشنامه‌ها و جداول و راهنماي ارزيابي پرسشنامه‌ها ارايه شده است.

2. پنجره كتاب
زندگي، كار و ايفاي نقش در جامعة انساني به مفهوم همكاري با ديگران است. انسان‌ها هويت فردي و جمعي خود را در گروه‌ها و سازمان‌ها ابراز مي‌كنند. تجارب مشترك زندگي و كار، انسان‌ها را به يكديگر پيوند مي‌دهد. لازمة پاسخگويي به نيازهاي جديد، كار توام با همياري در تيم‌ها را به امري حياتي و كاملاً چالشي تبديل كرده است. پاسخ به فشارهاي بازار جهاني، مستلزم سازمان‌هايي با ساختارهاي ارگانيك و معطف‌تر است. در چنين سازمان‌هايي تيم‌هاي توسعه يافته، بازاريابي محصولات، حل مسائل توليد و تدوين استراتژي شركت و تكميل وظايف سازمان را برعهده مي‌گيرند. از اين رو تيم‌ها و نه لزوماً افراد، به صورت روزافزوني، به عنوان سنگ بناي اصلي سازمان‌ها مورد توجه قرار مي‌گيرند.

3. مقدمه
كتاب سازمان تيم محور بر در پِي چگونگي ايجاد تيم‌هاي موثر نيست، بلكه بيش‌تر به سازمان‌هايي كه براساس ساختار تيمي شكل گرفته‌اند، مي‌پردازد. علت اين امر آن است كه ادبيات موجود در حوزة ايجاد سازمان‌هاي تيم محور، بسيار اندك است و اين كتاب سعي دارد چگونگي ايجاد چنين سازمان‌هايي را با استفاده از تجارب عملي گران بهاي نويسندگانش در طي بيش از بيست سال ارايه خدمات مشاوره‌اي در سازمان‌هاي مختلف، به خوانندگان خود عرضه نمايد. اين نوشته سنتزي است از دانش، دربارة چگونگي ايجاد سازمان‌هاي تيم محور و نه فرد محور، با تمركز روشن بر روي فرايندهاي روانشناختي و اجتماعي و ظهور و بروز روابطي كه مي‌تواند تسهيل كننده يا مانع ايجاد كار موفق تيم محور، در سازمان باشد.

4. محتواي كتاب:

1-4- ديباچه‌اي بر سازمان‌هاي تيم محور، نخستين فصل اين كتاب است.
در اين فصل شش مرحله اصلي چگونگي پي‌ريزي كار تيم محور در يك سازمان، هدف‌ها و فعاليت‌هاي هر يك از مراحل تشريح و مواد و ابزارهاي حمايتي مناسب براي انجام آن‌ها ارايه شده است. اين شش مرحله، موضوع فصل‌هاي دوم تا هفتم كتاب را تشكيل مي‌دهند. در اين فصل مدل شش مرحله‌اي پي‌ريزي كار تيم محور در سازمان به عنوان نقشه راه در سفري است كه در آن مراحل بسيار مهمي وجود دارد. همچنين در اين فصل مهم‌ترين گام‌ها در فرايند استقرار كار تيمي و مدت مورد نياز براي انجام هر يك از اين گام‌ها و نيز هدف فعاليت‌ها در هر گام به روشني بيان شده است.
استقرار كار تيمي و ايجاد سازمان تيم محور، يك كار فوري نيست و مستلزم تغييرات عميق و گسترده در يك سازمان بوده و انجام آن زمان بَر است. لازمة استقرار كار تيم محور در سازمان، تغيير ساختار، تغيير روش انجام كار افراد با يكديگر، تغيير در شيوة تسهيم اطلاعات و تصميم‌گيري است. همچنين كار كردن در تيم‌ها، به دانش، مهارت و نگرش متفاوتي نيازمند است.
مفهوم رهبري در اين فرايند تحول، مستلزم بررسي دقيق نقشه راه قبل از آغاز اين سفر پرمخاطره است. رهبر فرايند تغيير بايد از حمايت و اعتماد تيم مديريت ارشد در سازمان برخوردار باشد. او بايد اختلاف، مقاومت و ناملايماتي را كه همراه چنين تغيير عمده‌اي در سازمان است، تحمل كرده و آن‌ها را مديريت كند. رهبر تغييرات بايد داراي چشم‌اندازي مثبت و استوار از ارزش‌هاي اين فرايند باشد.
آخرين توصيه‌ها در اين فصل هشدارهايي است دربارة عوامل عمده‌اي كه موجب شكست استقرار كار تيم محور و ايجاد سازمان تيم محور مي‌شود. وجود تيم‌هاي فاقد وظيفه روشن، تيم‌هايي بدون آزادي عمل و مسئوليت، سازمان‌هايي كه عميقاً براساس كار فردي ساختار يافته‌اند، ديكتاتورها و نه رهبران تيم و سرانجام تيم‌هاي قوي و در تضاد با يكديگر، از عمده‌ترين عوامل شكست در چنين فرايند تحولي هستند.

2-4- تصميم‌گيري براي استقرار كار تيم محور:
فصل دوم تا هفتم داراي ساختار مشابه‌اند. در ابتداي هر فصل هدف‌هاي كليدي، وظايف كليدي و افراد كليدي معرفي شده‌اند. درك ارزش و فوايد استقرار كار تيم محور، بررسي كلي سازمان قبل از استقرار كار تيمي، درك ساختار موجود، فرهنگ و حد و حدود كار تيمي در سازمان، از اهميت ويژه‌اي برخوردار است. اين مرحله در برگيرندة طرحي براي استقرار كار تيم محور در سازمان است.
اين فصل علاوه بر اشاره به ده فايدة استقرار كار تيم محور، ويژگي‌هاي سازمان تيم محور را به روشني بيان مي‌دارد. از نظر نويسندگان اين كتاب، سازمان‌هاي تيم محور در عمل نشانگر يك فلسفه مديريتي است كه از اصول اساسي مشخصي پيروي مي‌كنند. سازمان‌هاي تيم محور:
_ توسعه هدف‌هاي مشترك در درون سازمان را بهبود مي‌بخشند.
_ از راه تشويق تبادل انديشه‌ها، ديدگاه‌ها و اطلاعات و افزايش تاثيرگذاري بر روي تصميمات، تمام كاركنان را به طور كامل درگير مي‌كنند.
_ براي گفتگوهاي سازنده و برتر، تعهد ايجاد مي‌كنند.
_ فرهنگ حمايت از خلاقيت و نوآوري در سازمان را به وجود مي‌آورند.
در سازمان‌هاي تيم محور، بيش‌تر كاركنان برداشت روشني از هدف‌هاي كل سازمان دارند و نسبت به آن‌ها متعهد هستند. تيم‌ها و اعضاي آن براي تاثيرگذاري بر روي توسعة هدف‌هاي سازماني، تشويق مي‌شوند و در زمينة فرايندهاي تصميم‌گيري ايده‌پردازي كرده و اظهار نظر مي‌كنند و بر روي تصميم‌هاي اتخاذ شده تاثير مي‌گذارند.
رهبران هم در سازمان‌هاي تيم محور متعهد به تشويق گفتگوهاي سازنده در سازمان هستند و دريافت ديدگاه‌هاي متفاوت و حتي مخالف را مغتنم مي‌شمارند تا بهترين روش ارايه محصول و خدمات را دريابند.
در سازمان‌هاي تيم محور، ساختارها جمعي است. در اين سازمان‌ها، نيروي جاذبة تيم‌هاي مختلف، بر عملكرد تيم‌هاي اطرافشان تاثير مي‌گذارد و اين يك ساختار منعطف و سيّال است. اين ساختار بيش‌تر در عمل شبيه يك سامانة منظومة شمسي است تا يك ساختار مكانيكي و سلسله مراتبي.

3-4- ايجاد سيستم‌هاي پشتيباني موضوع فصل سوم كتاب است. اين مرحله مستلزم بررسي سيستم‌هاي پشتيباني مربوط به استقرار كار تيم محور، است. در اين فصل هر يك از سيستم‌هاي پشتيباني مورد بررسي قرار گرفته و رهنمودهايي براي چگونگي حمايت از استقرار كار تيم محور ارايه مي‌شود. سيستم‌هاي مورد بررسي عبارتند از:
_ مديريت منابع انساني
_ سيستم‌هاي بازنگري و ارزيابي عملكرد
_ سيستم‌هاي پاداش
_ سيستم‌هاي انتخاب و استخدام
_ سيستم‌هاي آموزش
_ سيستم‌هاي ارتباطي
_ سيستم‌هاي پشتيباني از فرايندهاي تيم
_ سيستم‌هاي بازخورد
_ فرايندهاي ميان تيمي
و سرانجام اين فصل حاوي پرسشنامه در مورد سيستم‌هاي پشتيباني و چگونگي ارزيابي پاسخ‌ها است.

4-4 انتخاب رهبر و اعضاي تيم موضوع فصل چهارم كتاب است. تعيين سنجه‌‌هايي براي انتخاب رهبر و اعضاي تيم و اجراي فرايندهاي مناسب انتخاب و استخدام از مباحث اين فصل است. همچنين قابليت‌هاي مديريتي رهبر تيم از جمله تعيين هدف‌هاي روشن و مشترك، تبيين نقش اعضاي تيم، توسعه وظايف فردي، ارزيابي كمك افراد، دادن بازخورد دربارة عملكرد تيم و بررسي فرايندها، استراتژي‌ها و هدف‌ها، از مهم‌ترين قابليت‌هاي مديريتي رهبر تيم است.
مربي‌گري تيم‌ها يكي ديگر از قابليت‌هاي مورد نياز رهبر تيم است كه مفهوم آن، فرايند تسهيل‌گري تلاش‌هاي فردي و جمعي اعضاي تيم است. رهبر تيم بايد علاوه بر نقش‌هاي مديريتي و رهبري، نقش مربي را نيز ايفا كند. مفهوم اين نقش بر اين ايده استوار است كه بايد تركيبي از راهنمايي در مسير مناسب، همراه با ايجاد شرايطي باشد كه در آن اعضاي تيم بتوانند روش‌هايي را براي بهبود عملكرد خود پيدا كنند. گوش دادن، به رسميت شناختن و آشكارسازي احساسات، دادن بازخورد و موافقت با هدف‌ها، از مهم‌ترين قابليت‌هاي مربي‌گري رهبري تيم است.

5-4- فصل پنجم به توسعة تيم‌هاي كارآمد مي‌پردازد هدف اين فصل پاسخ به اين پرسش است كه چگونه مي‌توان از كاركرد موثر تيم‌ها اطمينان پيدا كرد؟ اين كار شامل تعيين وظايف تيم‌ها ، ديدگاه‌ يا چشم‌انداز، ماموريت و هدف‌هاي ويژة تيم است. اين فصل همچنين چگونگي اطمينان‌يابي از سطح مشاركت فعال را مورد بررسي قرار مي‌دهد، مانند تعامل، تسهيم اطلاعات و تاثيرگذاري بر روي تصميم‌ها، كيفيت برتر تصميم‌گيري و پرورش خلاقيت و نوآوري. اين مرحله از توسعة تيم بر روي فرايندهايي متمركز است كه در آن اعضاي تيم با يكديگر شروع به كار مي‌‌كنند. اين فصل توضيح مي‌دهد كه چگونه مدير تحول و گروه رهبري اجرايي مي‌توانند به روشي سازنده از اعضاي تيم در مقابل تنش‌هاي گريزناپذير به شيوة نويني كه طراحي كرده‌اند، حمايت كنند. بخشي از رسيدن به اين هدف، نيازمند درك و فهم اين نكته است كه تيم از همان نخستين مراحل شكل‌گيري تا زماني كه عمر آن به پايان مي‌رسد، از مراحل توسعه‌اي قابل پيش‌بيني گذر مي‌كند كه در اين فصل به صورت خلاصه نشان داده شده است.

6-4- بازنگري و پايدار كردن اثربخشي تيم موضوع فصل ششم كتاب است. تعيين شاخص‌هايي براي ارزيابي عملكرد تيم و مشخص كردن تغييرات لازم براي پايدار كردن عملكردهاي خوب و بهبود عملكرد بسيار مهم است.
اگر قرار بر اين است كه كار تيم محور، دسترسي به منافع بالقوه سازمان را تحقق بخشد، بايد آن را در سر تا سر سازمان و در تمام زمان‌ها توسعه داد. از اين رو، تعهد پايدار براي نظارت بر اثر بخشي تيم و دادن بازخورد به تيم‌ها در مورد عملكردشان هم براي توسعه خود تيم‌ها و هم براي گسترش كار تيم محور در تمام سازمان، امري اساسي است. فرايندهاي بازخورد موثر، تيم‌هاي موجود را قادر مي‌سازد كه عملكرد خودشان را بهبود بخشند، در حالي كه اعلام عمومي موفقيت‌هاي تيم، موجب پيدايش انرژي و مشوقي براي خلق تيم‌هاي جديد خواهد بود.
در اين فصل 9 گام اساسي براي طراحي يك سيستم ارزيابي موثر و همچنين پرسشنامه‌هاي معتبري براي ارزيابي كاركرد و عملكرد تيم پيشنهاد شده كه سنجه‌هاي هر تيم ويژة همان تيم است. با استفاده از اين پرسشنامه‌ها و راهنماي امتياز دهي به هر پرسشنامه كه در CD همراه كتاب است، اقداماتي براي بهبود عملكرد تيم‌ها پيشنهاد مي‌شود كه نتايج مثبتي را در پي دارد. پرسشنامه‌هاي ديگر در اين فصل به بررسي استقلال عمل يا خود مختاري تيم، تعيين محتواي فضاي تيمي، فرايند تيم، نوآوري تيم و نوآوري اعضاي تيم، رضايت اعضاي تيم و سنجش توان واكنشي تيم، مي‌پردازند.

7-4- آخرين فصل كتاب به ارزيابي در سطح سازمان مي‌پردازد. مهم‌ترين پرسش در اين فصل اين است كه آيا سازمان‌هاي تيم محور، نتايجي را كه از آن‌ها انتظار مي‌رود برآورده مي‌كنند يا نه؟ ارزش يك سازمان تيم محور در كمك آن براي رسيدن به اهداف سازمان يا جامعه است.
آخرين گام در استقرار كار تيم محور، شناسايي شاخص‌هاي كليدي اثربخشي سازمان و اندازه‌گيري نقش سازماندهي كار تيم محور در كمك به اين اثربخشي است. اثربخشي و سنجش‌هاي مرتبط با آن كه شامل دسترسي به هدف‌هاي همكاري بين بخش‌هاي مختلف سازمان است، در اين فصل مورد بررسي قرار مي‌گيرد.
سنجش اثربخشي سازمان از چهار منظر مورد توجه قرار مي‌گيرد:
_ عملكرد مالي يا رسيدن به هدف‌هاي مالي،
_ رضايت مشتري يا دريافت كنندگان خدمات،
_ كارآمدي داخلي يا فرايندهاي كسب و كار،
_ نوآوري، شامل رشد كاركنان و آموزش.
در اين فصل نقش سازماندهي تيم محور در هر يك از منظرهاي فوق مورد بررسي قرار مي‌گيرد. پرسشنامه‌هاي رضايت شغلي و سلامت رواني از ابزارهاي مهم كمكي در اين زمينه‌ها است.

5. بهره‌مندان از كتاب
اين كتاب مي‌تواند براي مديران و رهبران سازمان‌ها، مشاوران و كارشناسان مديريت و تمامي افرادي كه علاقمند به ايجاد تحول در سازمان‌ها، با استفاده از روش‌هاي عملي و آزمون شده هستند، مفيد باشد. همچنين مطالعه آن را به استادان و دانشجويان رشته‌هاي مختلف مديريت و مهندسي صنايع توصيه مي‌كنيم